TRIM-tutkimuskeskus

Erika Tanhua-Piiroinen, Tampereen yliopisto

Vuonna 2019 aiempi Valtioneuvoston kanslian rahoittama Digiajan peruskoulu -hanke sai jatkoa Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamana. Tässä jatkohankkeessa halusimme syventää itsearviointikyselyiden ja taitotestitulosten antamaa tietoa ja lähdimme kahden tutkijan voimin haastattelemaan opettajia, oppilaita ja rehtoreita eri puolella Suomea. Vierailimme yhteensä kymmenessä eri koulussa, kaikkien kuuden aluehallintoviraston alueilla. Haastatteluiden kautta pääsimme kurkistamaan koulujen seinien sisälle ja paitsi rikastamaan kvantitatiivisen aineiston tuloksia, myös tutustumaan hienoihin paikallisiin oivalluksiin. Hankkeen 18.5.2020 julkaistussa loppuraportissa luomme sekä haastatteluiden että itsearviointi- ja taitotestiaineistojen perusteella kokonaiskuvaa perusopetuksen digitalisaation tilasta ennen kevään 2020 poikkeustilannetta ja koulujen nopeaa, isoa digiharppausta etäopetukseen.

Laadullista tutkimusaineistoa kertyi 10 rehtorihaastattelusta, 10:stä opettajien ryhmähaastattelusta ja 10:stä oppilaiden ryhmähaastattelusta. Opettajia oli mukana niin ylä- kuin alakoulun puolelta ja laajasti eri oppiaineita edustaen. Oppilaita oli myös yläkoulun ja alakoulun luokilta, osa heistä toimi kouluissaan oppilasagentteina tai vastaavissa tehtävissä. Määrällinen aineisto koostui Karvin (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus) määrittelemän edustavan kuntaotoksen mukaan kootuista vuosien 2017 – 2019 vastauksista Opeka-, Oppika– ja Ropeka-itsearviointikyselyihin, sekä opettajien ja 9. luokan oppilaiden vastauksista ICT-taitotestiin. Yhteensä Opekan vastauksia oli kolmen vuoden aineistossa 6409 opettajalta, Ropekaan vastasi 460 rehtoria tai johtajaa ja Oppikaan 16568 oppilasta. ICT-taitotestin teki vuosina 2017–2019 yhteensä 5065 opettajaa ja 9318 yhdeksäsluokkalaista.

Digitalisaation strateginen johtaminen

Koulujen rehtorien ja johtajien mukaan opettajien kannustaminen ja taloudellisista resursseista huolehtiminen ovat tärkeimpiä koulun digitalisaation johtamisen kysymyksiä. Suurella osalla haastatelluista kouluista oli käytössään kunnan TVT-suunnitelma tai digistrategia. Osalla kouluista oli laadittuna tai työn alla myös erilaisia osaamistasoja tai osaamispolkuja opettajien ja oppilaiden TVT-taitojen ja pedagogisten käytäntöjen tueksi. Koulujen toimintakulttuurit muuttuvat kuitenkin hitaasti ja rehtorit olivatkin yksimielisiä siitä, että muutokselle on annettava riittävästi aikaa. Kirjattuja digistrategioita oleellisempana pidettiin osin sitä, että ollaan mukana digitalisaatiossa ja tarjotaan oppilaille monipuolisia tapoja oppia. Kaikissa haastatelluissa kouluissa opettajat kokivat rehtorin tukevan uudenlaisia pedagogisia ratkaisuja ja toimivan kannustavasti opettajien suuntaan.

“Ymmärrän sen, että jos laivaa käännetään liian nopeasti niin sitten ihmiset tippuu, mutta toisaalta jos se on liian hidas niin jotkut kyllästyy siihen menoon. Se pitää hakea se keskitie sieltä. Ja sietää niitä säröääniä ja epäilyksiä siellä. Mutta kun uudestaan ja uudestaan toistaa sitä, kuinka tämä on tärkeää. Sitä vois tehdä vieläkin enemmän, sellaista toistoa, että hoksataanhan me, että tämä on tärkeää. Sillä saa sitä sitoutumista, kun kaikki hoksaa yhdessä, että niinpä.” (rehtori, pieni alakoulu)

Kaaviokuva Ropeka-kyselyn tuloksista vuosina 2017-2019. — Kuvio 1. Rehtoreiden Ropeka-vastausten mukaan koulujen strategiatyö digiasioiden osalta on edennyt. 45 prosenttia rehtoreista arvioi vuonna 2019 koulunsa digistrategian olevan jo määritelty ja lähes koko henkilöstön tiedossa.

Osaaminen

Opettajien osaaminen näyttäytyy tulosten valossa kaksijakoiselta. Toisaalta tulokset eivät ole ICT-taitotestin perusteella parantuneet juurikaan kolmen vuoden aikana, mutta itsearviointien perusteella edistymistä on kuitenkin tapahtunut kaikissa ikäluokissa:

Kuvio 2. Opettajien vastaukset Opekan kysymykseen, jossa omaa osaamista arvioitin viiden osaamistason perusteella. Erityisesti huomio kiinnittyy alle 30-vuotiaiden ja yli 60-vuotiaiden osaamistasojen paranemiseen, mutta myös muissa ikäryhmissä koetut puuteet osaamisessa ovat vähentyneet ja nousua tapahtunut ylemmille tasoille.

Laaja-alaisten osaamistavoitteiden käytännön toteuttamista ei ole opetussuunnitelman perusteissa selkeästi eritelty oppiainetasolla, mikä toisaalta antaa kouluille vapaat kädet opetuksen toteutukseen, mutta toisaalta vaarana on, että tavoitteet jäävät oppiainekohtaisten sisältötavoitteiden jalkoihin. Haastattelujen perusteella kouluilla onkin kirjavat käytännöt näiden laaja-alaisten tavoitteiden käsittelylle. Sama koskee ohjelmoinnin opetusta kouluilla sekä siihen liittyvää opettajien ja oppilaiden osaamista.

Ohjelmoinnin opetus ei ole haastattelujen mukaan vielä vakiintunut kouluissa. Alakouluissa ohjelmoinnillista ajattelua harjoitetaan osana kaikkea opetusta suunnitelmallisemmin kuin yläkouluissa. Yläkouluissa ohjelmointi sijoittuu pääosin matematiikan ja käsityöaineiden yhteyteen, jolloin se jää myös oppilaiden mielestä usein melko erilliseksi palikaksi, eikä siten ole kovin mielekästä. ICT-taitotestin perusteella opettajien ohjelmointiosaaminen parani hieman vuosien 2017 ja 2018 välillä, mutta vuoden 2019 tulokset olivat jälleen vuoden 2017 tasolla. Oppilaiden osalta osaamisessa ei näkynyt muutoksia. Oppika-kyselyn vastauksista kuitenkin ilmeni, että ohjelmointia ovat päässeet koulussakin kokeilemaan yhä useammat oppilaat.

Pylväsdiagrammi opettajien, digitutoreiden ja oppilaiden ohjelmointiosaamisesta. Vahvin osaaminen digituutoreilla. — Kuvio 3. Alkeisohjelmoinnin tehtävissä suoriutuminen ICT-taitotestissä vuosien 2017 – 2019 (maksimipisteet 2)

Digitalisaatio koulujen toimintaympäristössä ja toimintatavoissa

Opettajien mukaan digitalisoituminen on tuonut opetukseen kerroksellisuutta ja monipuolisuutta sekä lisännyt opettajien motivaatiota. Hallinnollisten tehtävien siirtyminen sähköisiin ympäristöihin on helpottanut näiden tehtävien hoitoa. Opetustilanteet ovat puolestaan helpottuneet digilaitteiden myötä etenkin oppisisältöjen havainnollistamisessa ja oppimisen eriyttämisessä. Opetustilojen uudelleenjärjestely on myös osaltaan helpottanut erilaisten opetusmenetelmien ja toimintatapojen hyödyntämistä. Tästä olivat esimerkkeinä kouluilla erilaiset monitoimitilat, joissa oppilaat saattoivat käydä niin oppituntien kuin välituntienkin aikana rakentelemassa esimerkiksi 3D-tulostinta käyttäen tai etsimässä tietoa internetin maailmasta. Eräällä koululla oppilaat saivat sovitulla välitunnilla käydä monitoimitilassa pelaamassa yhdessä tanssimatolla. Tilojen käyttö ei rajoittunut kuitenkaan ainoastaan digitaalisiin resursseihin, vaan niissä oli tarjolla myös kirjallisuutta ja erilaisia rakenteluun soveltuvia tarvikkeita ja materiaaleja. Myös erilaisia ei-digitaalisia pelejä oli tarjolla.

Oppimateriaaleista perinteiset oppikirjat ja vihot sekä monisteet olivat edelleen vuonna 2019 kärjessä, kun opettajilta ja oppilailta kysyttiin ICT-taitotestin taustakyselyssä erilaisten resurssien käytön yleisyyttä. Suosituimpia opetuksessa käytettäviä digiresursseja ovat internet tiedonhaussa, verkko-oppimateriaalit, digitaaliset oppimisympäristöt ja työvälineohjelmistot, joista verkkomateriaalien ja digiympäristöjen suosio on kasvanut. Verkostoitumispalveluiden, blogien ja digitaalisten arviointivälineiden hyödyntäminen opetuksessa jää vähäiseksi, mutta myös niiden suosiossa on tapahtunut pientä kasvua.

Pylväsdiagrammi kertoo digitaalisten oppimateriaalien käytöstä opetuksessa. Internet tiedonhaussa, verkko-oppimateriaalit sekä digitaaliset oppimisympäristöt yleisimpinä. — Kuvio 4. Digitaalisten oppimateriaalien käyttäminen opetuksessa. (0 = ei koskaan, 1 = toisinaan, 2 = viikoittain, 3 = päivittäin, 4 = useita tunteja päivittäin)

Opettajista hieman alle 60 prosentilla oli vuonna 2019 henkilökohtaisessa käytössään kannettava tietokone ja hieman yli puolet Opekaan vastanneista oli saanut tabletin henkilökohtaiseen käyttöönsä. Älypuhelin oli työnantajan toimesta 22 prosentilla Opekaan vastanneista opettajista.

Haastatteluiden perusteella oppilaiden omien älylaitteiden hyödyntämisessä koulutyössä on suuria koulukohtaisia ja opettajakohtaisia eroja. Joissain kouluissa oppilaiden omat laitteet olivat itsestään selvä osa oppitunteja etenkin tiedonhakuun liittyvissä tehtävissä, ja oppilaiden omien laitteiden käyttöä pyrittiin edistämään muun muassa yhteisillä Kahoot-visailuilla ja osallistamalla oppilaat koulun sosiaalisen median kanavien sisällöntuotantoon. Osassa kouluista omien laitteiden käyttö oli kielletty kokonaan koulupäivän aikana.

Tutoropettajatoiminta on lisääntynyt entisestään. Vuonna 2019 vastaajista 85 prosentilla on koulussaan pedagoginen tukihenkilö, eli käytännössä tutoropettaja tai vastaava. Vuonna 2017 luku oli 78 % ja vuonna 2018 se oli 80 %. Rehtorien vastausten perusteella vuonna 2019 jo 93 prosentilla kouluista toimii tutoropettaja, kun vuoden 2017 aineiston perusteella sellainen oli 81 prosentilla kouluista. Opekan ja Ropekan vastausten perusteella tutoropettajia toimii siis tällä hetkellä jo noin yhdeksällä koululla kymmenestä. Toteutukseltaan ja laajuudeltaan tutortoiminta vaihteli haastatelluilla kouluilla kunnan jokaisen koulun neljästä tutoropettajasta yhteen per koulu ja säännöllisistä viikoittaiseen lukujärjestykseen merkityistä tutortunneista tarvittaessa avustaviin tutoropettajiin. Yhdessä koulussa kaikkien opettajien oli myös mahdollista laskuttaa tutortoiminnan budjetista tunteja, jotka kokivat käyttäneensä kollegoiden digitutorointiin. Tosin haastattelussa kävi myös ilmi, että opettajat eivät olleet muistaneet tuota mahdollisuutta aina käyttää. Apua oli siis tarjottu kollegoille ihan vastikkeettakin.

Digitalisaatioon liittyviä hyviä käytäntöjä haastatelluissa kouluissa

Yhteiset verkkoympäristöt helpottavat asioiden jakamista niin opettajien kuin koko kouluyhteisönkin keskuudessa. Avoimuuden ja yhteisöllisyyden koettiin olevan tärkeitä tekijöitä koulujen toimintakulttuurissa. Hyvänä esimerkkinä jakamisen kulttuurista oli erään koulun kalenterisovellus, jonka kautta hoituivat niin opettajankokousten pöytäkirjojen tuottaminen kuin sijaisten hankinta ja tuntisuunnitelmien jakaminen sijaisille.

Tutoropettajat ja vastuutiimit jalkauttavat digitaalisia työskentelytapoja opettajien keskuuteen. Koulun tai kunnan sisällä tapahtunut digiosaamisen jakaminen koettiin erillistä täydennyskoulutusta hyödyllisemmäksi tavaksi edistää digitaalisten resurssien käyttöönottoa. Lähellä arkea tapahtuva oppiminen ja toisaalta vertaiselta saadut vinkit oli helppo viedä heti käytäntöön. Mutta yhtenä esimerkkinä mainittiin myös opetuksenjärjestäjän ylläpitämä “täydennyskoulutustarjotin”, jossa kaikki tarjolla oleva muodollisempi koulutus oli löydettävissä yhdestä paikasta. Tämä helpottaa täydennyskoulutuksiin hakeutumista ja osallistumista.

Oppilaat toimivat monissa kouluissa jo digiagentteina tai mentoreina muille oppilaille – ja myös opettajille. Oppilaat myös kokivat vertaisopettamisen ja -oppimisen digiasioissa hyvin mieluisaksi.

Avoimet yhteiset tilat resursseineen ovat oppilaiden vapaassa käytössä myös oppituntien aikana. Joustavat digiresurssien käyttömahdollisuudet tukevat monipuolisia oppimistapoja silloinkin, kun laitteita on koulun käytössä rajallisesti.

Yhteisopettajuuden eri muodot (yhteissuunnittelu, oppiaineiden jakaminen tai samanaikaisopetus) vahvistavat digitaitojenkin osalta oppilaiden monipuolisia oppimiskokemuksia.

Opettajille ja oppilaille määritellyt digiosaamisen taitotasot tai oppimispolut yhtenäistävät opetuskäytäntöjä ja -sisältöjä sekä takaavat tasavertaisten digitaitojen karttumisen.

Digitalisaation etenemistä hidastavia tekijöitä haastattelujen perusteella

Kunnan tietohallinnon ja koulun yhteistyön toimimattomuus mm. laitehankinnoissa, laitteiden ylläpidossa ja huollossa voi vaikeuttaa koulujen omaa kehitystoimintaa. Opettajat kokivat joissain kunnissa, ettei koulujen tarpeita riittävästi kysytty eikä opettajia aina kuunneltu, kun uusia laitteita hankittiin.

Opettajien käytössä olevien henkilökohtaisten laitteiden puute, sekä oppilaiden 1:1 laitteiden puute voivat estää digitaalisten opetus- ja oppimismuotojen täysipainoista hyödyntämistä, ja siten myös oppilaiden monipuolisten digitaitojen karttumista. Tämä tuli selvästi haastatteluissa esille, vaikka kouluilla oli toisaalta löydetty keinoja vähäisempien laitteiden käyttämiselle, kuten edellisessä kappaleessa todettiin.

Valtakunnallisten ohjeiden riittämättömyys – erityisesti laaja-alaisten oppimistavoitteiden ja ohjelmoinnin opetuksen osalta koetaan kouluissa haasteeksi. Yhdenmukaiset ohjeet ja sisällöt mahdollistaisivat opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden toteutumisen aiempaa paremmin.

Joidenkin opettajien haluttomuus lähteä kokeilemaan uutta vahvistaa myös oppilaiden eriarvoista asemaa digiosaamisen karttumisen näkökulmasta. Epävarmuus omia taitoja kohtaan sekä muutosvastaiset asenteet vaikeuttavat uusien toimintatapojen kehittämistä ja jalkauttamista kouluissa.

Yhteenveto ja toimenpidesuositukset

Digitaalisuuden korostaminen ei ole ollut, eikä sen tulisi jatkossakaan olla itsetarkoitus perusopetusta kehitettäessä. Sen sijaan, näin ”koronakevään” jälkeen, on entistä selvempää, että kukaan opettaja tai yksikään koulu ei voi jättäytyä digitalisaation kelkasta. Opettajat ja rehtorit painottivat haastatteluissa pedagogisia lähestymistapoja digitalisaatioon, mikä onkin koulujen digikehitykselle hyvä ohjenuora. Erilaisia sovelluksia ja laitteita on tarjolla paljon. On entistä tärkeämpää pohtia mihin tilanteeseen, mille oppilasryhmälle tai yksittäisellekin oppilaalle ja mihin tavoitteiseen liittyen digitaalinen resurssi tarvitaan ja otetaan käyttöön. Tavoitteena tulee olla oppimisen monipuolisuuden lisääminen tuomalla perinteisempien oppimisen tapojen rinnalle uusia – myös etäopetuksessa hyödynnettäviä mahdollisuuksia, sekä tarjota kaikille oppilaille riittävät perustaidot digitaalisessa osaamisessa opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti.

Tässä kirjoituksessa olen kertonut pääpiirteissään selvityksemme tuloksia eri näkökulmista. Kattavammin niitä löytyy itse raportista, jossa olemme esittäneet myös seuraavat toimenpidesuositukset digitalisaation pedagogisen toteuttamisen tueksi:

Oppilaiden tieto- ja viestintätekniikan osaamistasojen määrittely tulisi sisällyttää jo opetussuunnitelman perusteisiin. Opetussuunnitelman perusteissa olisi hyvä kirjata esimerkiksi kunkin vuosiluokan vähimmäisosaamistavoitteet.
Opetussuunnitelman perusteissa määriteltyjen laaja-alaisten osaamistavoitteiden toteuttamiseksi tulisi valmistella valtakunnallisesti yhtenäinen ohjeistus.
Ohjelmoinnin opetukseen tulisi vahvistaa selkeät sisällöt ja selkeyttää ohjelmoinnin opetusvastuun määrittelyä.
Tieto- ja viestintäteknologian perusteiden opetuksen palauttaminen opetussuunnitelmaan omana kokonaisuutenaan on syytä ottaa huomioon seuraavaa opetussuunnitelmaa kehitettäessä. Jos ei haluta palauttaa erityisiä “atk-tunteja” osaksi perusopetusta, tulisi jonkinlaisten intensiivikurssien, esimerkiksi yläkoulun alkaessa, laajentua yleiseksi käytännöksi kansallisen ohjauksen tuella.
Opettajien tieto- ja viestintätekniikan osaamistasojen määrittely olisi hyvä toteuttaa myös valtakunnallisesti, jotta oppilaille voidaan taata mahdollisimman tasapuoliset mahdollisuudet tulevaisuuden yhteiskunnassa toimimiseen.
Tutoropettajajärjestelmä olisi varmistettava pysyväksi toiminnaksi, otettava se huomioon jo tuntikehyksessä ja valtion budjetissa.
Oppilaiden ja opettajien sekä rehtoreiden tieto- ja viestintätekniikan osaamista tulisi säännöllisesti ja järjestelmällisesti seurata. Osaamista mittaavia testejä olisi hyvä tarjota koulujen käyttöön kansallisen toimijan taholta, kuten esimerkiksi Opetushallituksen tai Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen kautta.
Rehtoreiden tulisi edelleen huolehtia opettajien osaamistason tukemisesta täydennyskoulutuksiin kannustamalla ja huolehtimalla koulutukseen osallistumisen edellytyksistä.
Kaikille oppilaille tulisi tarjota henkilökohtainen laite käyttöön, ja lisäksi kouluilla olisi hyvä olla yhteiskäyttöisiä, erilaisia laitteita ja muita digiresursseja, jotka mahdollistaisivat monipuolisen digiosaamisen karttumisen.
Myös opettajille tulisi ehdottomasti tarjota henkilökohtainen laite käyttöön. Muuten esimerkiksi täydennyskoulutuksissa opittujen asioiden harjoittelu on hankalaa ja opittu voi jäädä viemättä käytäntöön.